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Los cambios económicos, políticos, sociales, científicos y tecnológicos que se producen en el mundo impactan en la vida cotidiana. El paradigma de la sociedad industrial se ha desgastado, se han ido generando nuevos paradigmas, uno de los cuales es el de la “sociedad del conocimiento”, donde el capital intelectual se está convirtiendo en una de las bases de la visión empresarial afectando por tanto la concepción misma de trabajo, empleo y educación.

La vida urbana contemporánea transcurre en escenarios sociales atravesados entre otras variables por: eclectisismo acrítico y amoral con primacía de pensamiento único, amorfo y débil; individualización y debilitamiento de la individualidad; importancia trascendental de la información como fuente de riqueza y poder; mitificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas; paradógica promoción simultánea del individualismo exacervado y del conformismo social; obsesión por la eficacia; concepción ahistórica de la realidad; imperio de lo efímero en el paraíso del cambio; modificación del placer y la pulsión; culto al cuerpo y mitificación de la juventud; emergencia y consolidación de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promoción de la globalización de la economía que dan lugar a un nuevo orden económico internacional y a una nueva división internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral.

El problema del trabajo, del empleo y la desocupación son entonces, los caracteres dominantes del escenario contemporáneo.

Históricamente en Argentina había una estrecha relación entre educación, acceso al trabajo y ascenso social. Hoy, la destrucción estructural del empleo, y su secuela de exclusión social quebró aquel vínculo. El nivel de instrucción formal alcanzado por las personas es uno de los factores que mas claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, así como en la determinación de las características de los puestos laborales a los que acceden.

Podemos hablar siguiendo a Sirvent[3] de múltiples pobrezas como característica dominante de los contextos contemporáneos: pobreza de protección, de participación y de entendimiento, siendo esta última la que mas compromete el desarrollo de la persona humana.

La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la información que permite diferenciar la descripción de la interpretación subjetiva. No se trata de los obstáculos para acercarse a la información sino de la dificultad que inhibe “la elaboración de esquemas y categorías cognitivas con capacidad reflexiva y crítica frene a los significados de una visión conservadora de la realidad que sólo reproduce la injusticia social. La pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participación formal, más que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad de actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control social.

“Las nuevas formas de pobreza agudizaron los niveles de vulnerabilidad social, que adquirió una nueva morfología caracterizada por dos elementos: la desintegración material, que implica no acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegración simbólica, que no permite a las familias afectadas ser partícipes, ni compartir el proceso de gestación y asimilación de los valores sociales”[4].

El proceso de exclusión social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta sólo los aspectos referidos a lo económico, incide también en la apropiación de bienes educativos. Y esta apropiación, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusión[5].

El aumento de la marginalidad social y el deterioro que en los últimos años viene manifestando la Institución Escolar tanto en lo organizativo como en lo pedagógico-didáctico, hace necesaria una reflexión acerca del rol del Estado en cuanto a las políticas públicas en general y a la política educativa en particular; así como acerca del rol de la Escuela en la transmisión, creación y recreación de la cultura.

Con frecuencia se ha forjado la visión de las escuelas alrededor del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la Escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosóficos, científicos y tecnológicos, así como, expectativas que permitirán a una generación mantener la cultura como un fenómeno en continuidad. Este tipo de análisis se encuentra en la tradición estructural-funcional del pensamiento científico-social.

La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural está en oposición directa con la concepción de Escuela según la cual se la ve como un instrumento de transformación y cambio.

La visión dominante de la escuela dentro de la cultura es la de una institución que existe para mejorar la sociedad, no para reproducirla[6]. El surgimiento y la evolución histórica de las políticas sociales estuvieron determinadas, en gran medida, por la capacidad de presión de las masas populares por efectivizar sus derechos y también por la intención estratégica del Estado de controlar los movimientos reivindicatorios.

Las políticas educacionales se constituyen en uno de los sectores de las políticas sociales. Estas supuestamente, deberían consistir en el ordenamiento de las acciones gubernamentales y particulares para la atención de los derechos sociales de los ciudadanos: la educación, la salud, el trabajo, la seguridad, la jubilación, la protección de la maternidad y a la infancia, la asistencia a los desamparados. Aquí es importante destacar que no sólo los gobiernos desarrollan políticas sociales. También las múltiples entidades e instituciones particulares pueden, en mayor o menor medida, proponer y desarrollar políticas sociales complementarias y, a veces alternativas con relación a las políticas gubernamentales[7].

Las miserias sociales, humanas, económicas, simbólicas acicatean a la Escuela y le hacen pensar que ella es un epifenómeno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproducción, de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan.

La Institución Educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan.

Ø la naturalización[8] de la diversidad como legitimadora de diferenciación sociocultural y de fracaso escolar;

Ø las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del otro-cultural y de la relación conocimiento- procedencia social;

Ø la formación docente de grado que prepara, en el mejor de los casos, para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como un valor sociocultural.

A esto el Dr. Jaim Etcheverry[9] agrega dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisión de éste: “Los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo está más preocupado por entretener al alumno que por enseñarle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difícil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a enseñar”.

La Escuela tiene la posibilidad de ser para el niño y el joven un sostén ordenador que circunda al pensamiento a la vez que le ofrece un espacio de autonomía que lo potencia. (Schlemenson[10]). La Escuela ofrece un marco de legalidad diferente al de la familia. Junto con la regulación de las relaciones entre sus alumnos, haciendo que se escuchen, que hablen de uno por vez, etc., el docente contribuye a que el sujeto se apropie de un lugar desde el cual se espera algo de él. Este lugar resulta de las identificaciones entre las relaciones con sus padres y con algunos aspectos del docente, lo que redundará en el potencial del pensamiento, enriqueciéndolo.

La calidad de estas identificaciones se apoya en ideales nuevos, diferentes a las identificaciones habidas antes del ingreso a la Institución Escolar, por lo que se vuelven estructurantes para el pensamiento y para la incipiente construcción de un proyecto identificatorio. Entre estas dos construcciones se ensamblan viejas y nuevas identificaciones que transforman la posición subjetiva del sujeto[11].

La Escuela puede, como primer organizador social, cumplir una función estructurante, identificante y subjetivante si primero recupera, desde su mandato fundacional, el ejercicio de la función educativa, es decir, de hacerse cargo del proceso de socialización secundario (inclusión en el mundo de la cultura). Si continúa asumiendo el proceso de socialización primario, para el cual no fue hecha, sólo contribuirá a la legitimación del proceso de exclusión cultural y social, de aquellos para los cuales puede ser único referente y posibilidad de transformación y humanización.

El trabajo de la Institución Escolar con sujetos en contextos de riesgo exige el conocimiento de su “subcultura”, además de un descentramiento de los valores del profesional y la reflexión acerca de sus propias representaciones sociales, para que las mismas no obstaculicen el ejercicio de la práctica docente. La inclusión de estos conocimientos en el trabajo con sujetos en contextos de riesgo provee de herramientas sumamente operativas que ayudan a un cambio de posicionamiento creando un espacio nuevo en la Institución donde poder crear y recrear prácticas pedagógicas basadas en la autorreferencia para estos sujetos. Entonces si la Escuela pasará de la exclusión a la inclusión socio-cultural.

La Escuela tiene un valor estratégico particular para los sectores sobordinados de la sociedad. Éste se deriva de la significación que se asigna al conocimiento como elemento necesario de cualquier programa de liberación del hombre, de las servidumbres que se derivan de la relación con la naturaleza (escasez) y de la relación con otros hombres (dominación)[12].

Educadores y padres han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es ni neutral, ni objetivo, sino más bien una construcción social que encarna determinados intereses y supuestos. El conocimiento debe ponerse en relación con el tema dl poder, lo que sugiere que educadores y demás personas implicadas en la Escuela han de plantearse cuestiones acerca de las pretensiones de verdad del conocimiento en cuestión, así como acerca de los intereses a que obedece. En tal caso, el conocimiento no adquiere validez por el hecho de verse legitimado por expertos en currículos. Su valor depende del poder que tiene como instancia crítica y de transformación social[13] y personal.

El desafío consiste sin duda en salvar al hombre y a la sociedad de la deshumanización, ayudarles a encontrarse a sí mismo y a ubicarse frente a su proyecto personal y comunitario de vida, salvar la vida del deterioro y pérdida de sentido y calidad, rescatar los valores del espíritu de la esclavitud del materialismo y del hedonismo. Indudablemente la educación encierra para el hombre la ansiada clave que le permite vivir en plenitud porque le brinda la capacidad profunda de autoconducir su vida hacia un horizonte que le dé sentido. Constituye, por lo tanto, el campo prioritario donde juega su felicidad y los valores supremos de su existencia.

En las últimas décadas no sólo hemos asistido, en nuestro país y en el mundo, a intensos y acelerados cambios, sino que hemos tomado conciencia de su importancia y de la insoslayable responsabilidad de ser protagonistas lucidos, críticos y positivamente “directivos” de todos ellos.

En las horas de cambio el hombre siente que están en juego y corren riesgo su identidad y el sentido de su vida. En las horas críticas, los hombres y los pueblos perciben con mayor claridad que no les toca simplemente vivir, sino que están llamados a construir y gobernar su vida para que tenga sentido vivir y convivir.

Cambiar es lo que caracteriza al viviente, es señal de vida. Pero hay cambios que significan crecimiento, madurez, promesa y realidad de buenos frutos. Y hay cambios que, a su vez, significan deterioro, miseria y la misma muerte.

Los momentos en que los cambios urgen o son muy importantes, los consideramos momentos críticos. No son en sí negativos. Son ambivalentes. Se juega con ellos un signo positivo o un signo negativo sobre el futuro. De todos modos, las crisis son para el hombre y para las instituciones la hora de su verdad. Es entonces, cuando más allá de sus ilusiones se develan, al mismo tiempo, sus tristes y dolorosas realidades, sus debilidades, sus deficiencias y deterioros, pero aparecen también sus capacidades de reacción y superación. Son un momento de puesta a prueba y decisión de cambio entre lo que se es y lo que se debe llegar a ser. Es el momento de la autocrítica y el compromiso personal, institucional y social.

Es éste un momento en el cual las transformaciones de la sociedad van imponiendo cada vez más dar el paso del tutelaje social a la promoción de una mayor madurez personal y comunitaria.

En el desarrollo personal y social, la imposición, la tutela opresiva o infantilizante tienen que ir cediendo el paso mediante el trabajo educativo a la responsabilidad y la madurez. Pero es indispensable y urgente hacerlo porque el caos resulta evidente cuando nos quedamos sin tutela y sin madurez.

La tarea de educar, como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir de una adecuada concepción del hombre como persona en comunidad d personas. Vivir humanamente es el resultado de un armónico desarrollo integral e integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida propia del espíritu que penetra la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la ciencia, de la técnica, del arte, descubre la vocación moral y la dimensión religiosa.

El hombre se percibe a sí mismo como un ser llamado a elegir un proyecto de vida en conformidad con su propio ser, por lo tanto artífice de su destino.

La educación es por tanto la tarea personal y comunitaria de llevar a cabo ese proyecto de vida, es decir, capacitarse para autoconducir y perfeccionar la vida conforme con las exigencia profundas del propio ser y de las llamadas realistas de la hora que le toca vivir.

La Escuela como dispositivo social debe ser aquella Institución que promueva el encuentro del educando con la cultura, o mejor dicho, capacitarlo para su inserción vital, consciente, crítica y recreadora en la cultura.

El objetivo de toda Institución Educativa genuina debe ser el de humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes bien, orientándolo eficazmente hacia su fin último que trasciende la finitud esencial del hombre. La educación que dicha Institución debe brindar deber ser:

Ø personalista: es decir, ha de fundarse en una adecuada concepción de la persona humana;

Ø personalizada: ha de estar atenta la idiosincrasia de cada cual en su singular y original presencia en el mundo;

Ø personalizante: es decir, centrada en promover y llevar a madurez las notas constitutivas de la persona (ser una unidad bio-psíquico-espiritual, una presencia consciente y creadora en el mundo, confiada a su libertad y responsabilidad, en medio de otras personas con las que no sólo debe convivir, sino autoconstruirse mediante la interacción con ellas y responder así al llamado de una misión trascendente), considerada por supuesto en profunda interacción con otras personas, ya que sin ellas no logra su desarrollo[14].

Toda verdadera educación es axiológica, culmina en la posesión vital y en la realización de valores. Los valores han de fundar y sostener todo proyecto educativo, han de entrar en él como objetivos, contenidos y motivaciones. La educación es por tanto tarea prudencial: sabia elección de fines y de medios que contribuyan al proceso de humanización o perfeccionamiento de cada hombre como hombre en relación con otros hombres.

Esto presupone, a la vez, políticas educativas que posibiliten tal accionar. En tal sentido, el papel de un Estado democrático debe asegurar una real equidad, elaborando políticas que diferencien positivamente a los que menos tiene. Políticas que atiendan distintos niveles del problemas. Entre ello no debería dejar de contemplarse algunas prioridades:

ü políticas destinadas a la jerarquización profesional del decente; tanto en lo salarial como a su formación y perfeccionamiento específico y pertinente en función de la complejidad sociocultural del contexto en que actúa;

ü políticas tendientes a otorgar mayor autonomía institucional, a fin de que docentes y padres elaboren, ejecuten y evalúen experiencias acorde a las características y necesidades locales. La autonomía institucional-escolar debe acompañarse de un importante apoyo estatal que, por un lado, permita lograr condiciones adecuadas para el desarrollo óptimo de esos proyectos institucionales, y por el otro, contribuya al mejoramiento e igualdad del sistema educativo público. La elaboración autónoma de proyectos institucionales no debe implicar aislamiento de los procesos socioeducativos nacionales. De lo contrario, no sólo conduciría a una fragmentación perniciosa, sino que también obstaculizaría una formación del sujeto que le posibilite su desempeño e inserción mas allá de los límites témporo-espacial local. Políticas tendientes a redefiniciones socio-pedagógicas que, respetando la diversidad cultural y étnica, aseguren al sujeto una formación relevante y significativa que le permita un desempeño autónomo en la sociedad.[15].

[1] María Vega, y María Miranda, Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza, Rosario, Homosapiens, 2003 ("–y social-" es agregado mío).

[3] María Teresa Sirvent., Multipobrezas, violencia y educación, en Izaguirre, I.,“Violencia social y derechos humanos”, Bs. As., EUdeBA, 1998-

[4] Enrique Isuani, Para una política de ingreso social en la Argentina, Internet.

[5] Vera, M. y Miranda, M., op. cit.

[6] Kathleen Wilcox, “La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la Escuela: una revisión”, en Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.

[7] Luiz Caseiro, Formulación, implementación y evaluación de políticas públicas en educación: algunas consideraciones, traducido por Diana Milstein para el Seminario Taller “Entender la Escuela”, D.E.S., La Plata, 2004.

[8] Un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carácter construido, histórico. Desde la Antropología, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las instituciones y prácticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto, en su inmensa variedad, al tiempo que se somete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio de descotidianización, por un lado, y de des-naturalización, por otro. Pág. 28, María Rosa Neufeld, y otros, De eso no se habla..., BS. AS., EUdeBA, 2001

[9]Jaim Eteheverry, Docentes, más comprometidos, una vía para mejorar el secundario, La Nación, 10/02/02, citado en Vera, M. y Miranda M., op. cit., pág. 29.

[10]Silvia Schlemenson, El aprendizaje, un encuentro de sentidos, Bs. As., Kapelusz, 1996.

[11] Inés Rosbaco, El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los niños de contexto de pobreza urbana, Rosario, Homo Sapiens, 2000.

[12] Emilio Tenti Fanfani La escuela vacía, Bs. As., Losada, 1993.

[13] Henry Gioroux, Los profesores como intelectuales, C.P.M.E., Barcelona, Paidós Ibérica, 1990.

[14] Equipo Episcopal de Educación Católica, Educación y proyecto de vida, C.E.A., Oficina del libro, Bs. As., 1985.

[15] Elena Achilli, Práctica docente y diversidad sociocultural, Rosario, HomoSapiens, 1996